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El principal objetivo de nuestro PES
es contribuir al fortalecimiento de las buenas
practicas de enseñanza en el marco de la implementación de los
lineamientos del Diseño Curricular y atendiendo a las líneas de acción de la
Política educativa actual; se pretende, a través de la supervisión,
acompañamiento y orientación, pensar
acciones conjuntas que apunten a el logro de las metas de la institución
fortaleciendo el proceso de enseñanza
para que dicho proceso se traduzca en mejores aprendizajes para los
alumnos.
La institución educativa es la unidad
pedagógica del sistema, responsable de los procesos de enseñanza y de
aprendizaje destinados al logro de los objetivos establecidos por la Ley de
educación de la provincia, para ello se especifican los lineamientos
curriculares que contextualizan las propuestas didácticas. (Ley 13688)
El D.C. es un documento que prescribe
la finalidad, los principios y fundamentos políticos-ideológicos de la
enseñanza; los enfoques de las áreas de conocimiento; los contenidos
organizados en función de los tiempos y características organizacionales y las
orientaciones didácticas y de evaluación para cada nivel.
El D.C. es prescriptivo porque pauta
la enseñanza de conocimientos social y científicamente significativos, es decir,
establece con carácter de ley que y como enseñar; que y como evaluar en los
establecimientos educativos de la provincia.
El currículum es el que otorga al
vínculo docente-alumno su especificidad pedagógica y es el que da lugar a los
procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Se entiende por enseñanza a la
práctica social de transmisión cultural para favorecer la inserción creativa de
los sujetos en la cultura. Enseñar es transmitir conocimientos, prácticas
sociales, normas, lenguajes y generar situaciones de aprendizaje.
En el proceso de construcción del
aprendizaje el sujeto elabora comprensiones acerca del objeto a conocer. Se
construye en la interacción y el dialogo entre el docente y el alumno; entre
los alumnos. Este intercambio permite la problematizacion, la interrogación
acerca de los objetos de conocimiento; favorece la reconstrucción individual
por parte de cada uno de los alumnos.
Para posibilitar las prácticas de
enseñanza, la producción por parte del docente de un saber didáctico, es
imprescindible la planificación anticipada de dicho proceso que contemple:
·
Lo
prescripto en el DC respecto a cada una de las áreas.
·
Proyecto
Educativo Institucional.
·
Acuerdos
institucionales.
·
El
sujeto pedagógico( destinatarios)
·
El
contenido seleccionado.
·
Los
propósitos propuestos.
·
Selección
de material bibliográfico.
·
Situación
enseñanza que contextualizara el contenido.
·
Posibles
intervenciones de los alumnos.
·
Posibles
intervenciones docentes (determinadas por el punto anterior)
·
Indicadores
de avances.
·
Continuidad
– alternancia y progresión. (en toda la secuencia).
Específicamente en nuestro
establecimiento los docentes coincidieron en que uno de los problemas mas
significativos es alfabetizar.
Según Delia Lerner: “Alfabetizar es
asegurar que todos los niños tengan la oportunidad de apropiarse de la lectura
y escritura como herramientas esenciales del progreso cognitivo y crecimiento
personal.”, por ello, uno de los propósitos de la implementación del DC es:
“asegurar la alfabetización de los alumnos y su inserción progresiva en el
mundo de la cultura escrita.” Esta es una de las cuestiones más importantes que
debe comprender el docente a cargo del primer año de la educación primaria para
que entienda que “es fundamental la enseñanza
de las prácticas sociales del lenguaje promoviendo el desarrollo de los niños
como hablantes, oyentes, lectores y escritores.”
“Fortalecer la centralidad de la
lectura y de la escritura, como condiciones básicas para la educación a lo
largo de toda la vida, la construcción de una ciudadanía responsable y la libre
circulación del conocimiento” (Titulo I-Capitulo II-Articulo 11 de la Ley
26206); en esta premisa fundacional se basa el área de Practicas del Lenguaje
en sus tres ámbitos, a saber: Ámbito de la Literatura- Ámbito de la Ciudadanía-
Ámbito del estudiante.
Leer. Esa posibilidad de compartir lo
que puede ofrecer un texto cuando es leído por alguien con emoción, con cariño
y disposición, es el mejor camino para formar lectores.
Formar lectores requiere de un
aprendizaje mediado culturalmente por docentes lectores que acompañen al
estudiante, a lo largo de toda la escolaridad y en todas las áreas del
conocimiento, a valerse de la lectura como una herramienta imprescindible no
solo para estudiar y para disfrutar, sino también para ejercer un derecho
sociocultural básico para el libre desenvolvimiento de sus potencialidades y de
su ciudadanía. El proceso de formación de un lector depende de los primeros
contactos con la palabra escrita, su frecuentación y lecturas significativas,
la valoración simbólica que les otorga a esas experiencias y la significación
afectiva e intelectual que les connota. Cuando estas prácticas se conjugan, el
lector no puede abandonarlas pues esta conformado por ellas para saldar
necesidades de comunicaciones externas e internas, emocionales y de la realidad
cotidiana. La lectura forma parte de su vida cotidiana. Todos los niños deben
tener las mismas oportunidades. Los que nacieron entre libros y padres que les
leyeron y aquellos que no pudieron compartir ese momento intimo y trascendente.
No podemos conformarnos con que solo lean aquellos que quieran leer, cuando
tantos niños no han conocido jamás la posibilidad que un texto les sea
revelado, les resuene y los envuelva. A leer se aprende leyendo. Debemos crear
la necesidad de leer, el “hambre” de leer, para que luego pueda ser demandada.
Nadie puede demandar lo que no conoce, lo que no ha reconocido como necesario.
Y para que esto suceda es imprescindible pensar y diseñar una practica
pedagógica sistemática que involucre espacios y tiempos curriculares de lectura
en la escuela, lugar emblemático para este tipo de practicas con la cultura
escrita; un lugar de lectura para todos, y para algunos, el único donde acceder
a ella.
Formarse como lector es cosa seria y
requiere de andamiajes potentes. Previsión, planificación y dotaciones de
libros, son algunos de estas imprescindibles cuestiones. Como dice Emilia
Ferreiro: “Si aprender a nadar fuera definido como un contenido escolar para
todos los niños, debería haber piletas de natación en todas las escuelas y los
maestros deberían saber nadar.
Además, seguramente, a nadie se le
ocurriría dejar a un niño solo en el medio del agua y se harían todos los
esfuerzos para que no tuviera miedo de entrar a la pileta, con la suposición de
que todos pueden aprender a nadar.
Les pedimos que aprendan a leer, pero
sin libros ni bibliotecas (sin piletas), creyendo que algunos van a poder y
otros no, y sobre todo, pretendiendo que les resulte evidente la relación entre
los sonidos del habla y las marcas de la escritura (algo así como enseñar a
nadar solo a quienes ya saben flotar por si mismos).
Entrenamos la mano y el ojo,
descomponemos rápidamente las palabras, que es como entrenar movimientos
aislado fuera de la pileta.
Meterse a la pileta es otra
cosa….Enseñar a leer es otra cosa.”
Enseñar a leer supone desarrollar en
el aula diferentes tipos de situaciones donde los niños tienen la oportunidades
para resolver problemas que les permiten avanzar como lectores. En algunas, es
el docente quien actúa como lector ante los niños y abre un espacio de
intercambio sobre lo leído. En otras, son los niños quienes se enfrentan
directamente con los textos para tratar de leer. En ambos casos se esta
enseñando a leer; interactuar con los textos, compartir lo leído con otros,
elaborar anticipaciones y encontrar pistas en el texto que las avalen. En este
tipo de situaciones, la lectura es concebida como un proceso activo de
construcción de significados, un proceso complejo de coordinación de
informaciones de diversa procedencia: los conocimientos del lector, los datos
provistos por el texto y las informaciones que aporta el contexto..
Las situaciones se presentan en el
marco de claros propósitos de lectura, con materiales de amplia circulación
social (no solo escolar) en interacción con otros lectores. Se les brinda la
posibilidad de disfrutar de espacios de encuentro personal con el libro, de
trabajo en parejas o equipos para
confrontar interpretaciones y de intercambios colectivos para la construcción
conjunta de significados. En suma, se presentan una variedad de propósitos de
lectura, textos y formas de organizar los intercambios entre los niños.
Se trata de situaciones que permiten
que los alumnos asuman prácticas de lector al mismo tiempo que comprenden el
sistema de escritura. En la complejidad de la escritura construyen significado
intentando coordinar datos del contexto (material o verbal) y del
texto-cantidad de palabras o marcas graficas (letras) cuales y en que orden. Al
mismo tiempo que los niños se apropian de las prácticas sociales de lectura
avanzan en sus conocimientos sobre el sistema de escritura. Esto quiere decir
que las situaciones de lectura deben propiciar momentos en que elaboren
hipótesis cada vez más ajustadas, tomando en cuenta indicios provistos por los
textos.
En cada caso interesa reflexionar
sobre los contenidos que se comunican, los propósitos comunicativos y
didácticos que se resguardan y la intervención docente en función de la
diversidad de respuestas de los niños ante una misma situación..
Con respecto a los contenidos resulta
una tarea imprescindible reflexionar que se comunica en la propuesta didáctica
para valorar la necesidad de su presencia a lo largo del año escolar.
Gran parte de estos contenidos, que
toman como modelos de referencia las practicas del lenguaje que se ejercen en
la vida social, se aprenden en la medida que se ejercen. Enseñar las practicas sociales de lectura supone desarrollar
situaciones en las que los niños se enfrenten al desafió de leer textos
auténticos con propósitos similares a los que impulsan la lectura en nuestra
cultura.
Las situaciones para enseñar a leer
resguardan propósitos comunicativos al reconocer y compartir desde el inicio el
sentido de la actividad con los alumnos, es decir, los mismos propósitos que la
lectura posee fuera de la escuela. Sin embargo, la condición de cumplir con un
propósito comunicativo es necesaria pero no suficiente. Se requiere también de
propósitos didácticos orientados a que los alumnos aprendan algo más acerca de
cómo se lee, que progresen como lectores. Ambos propósitos se encuentran
relacionados entre si.
Por ultimo, se propone también
reflexionar sobre la diversidad de respuestas de los alumnos y su relación con
la intervención docente para capitalizar esta diversidad en beneficio de la
enseñanza y del aprendizaje. Es necesario comprender que cuando se plantea una
situación a todos los niños del aula, es esperable que no todos resuelvan del
mismo modo.
Ejemplo de algunas propuestas
pedagógicas:
Organización y funcionamiento
de la biblioteca del aula.
·
Fichado
de libros y otros textos.
·
Registro
de prestamos
·
Selección
de materiales bibliográficos.
·
Agendas
de lectura.
Lectura e
intercambio entre lectores.
·
Exploración,
elección de obras e intercambio con pares y adultos.
·
Lectura
de un cuento y apertura de un espacio de intercambio.
·
Lectura
de textos informativos.
·
Producción
de recomendaciones.
·
Circulación
de “bolsas viajeras”.
Recopilación de
coplas y/o adivinanzas
·
Actividades
habituales de lectura de textos poéticos y otras formas versificadas.
·
Acuerdos
sobre la producción de una recopilación de coplas y adivinanzas.
·
Lectura
y recitado de coplas y/o adivinanzas para seleccionar las que se incluirán en
la recopilación.
·
Edición
de la recopilación.
Lectura de
materiales informativos
·
Acuerdos
sobre la tarea.
·
Lectura
de materiales, por los alumnos.
·
Lectura
de materiales, por el docente.
·
Toma
de notas.
·
Producción
escrita.
Sabemos que la evaluación forma parte
del proceso de enseñanza, por eso surge aquí preguntarse:
¿Qué evaluar en
relación a la lectura?
La primera cuestión a considerar es
tener en claro que es lo que se ha enseñado, para poder evaluar eso y no otra
cosa. Tal como señala Delia Lerner:”El proceso de evaluación didáctica se
concibe como el análisis de las relaciones entre las condiciones brindadas por
la enseñanza y los aprendizajes progresivamente concretados por los alumnos.
Los aprendizajes de los alumnos solo pueden ser evaluados tomando en
consideración las condiciones didácticas concretas en que se produjeron, por lo
tanto el aprendizaje solo puede ser evaluado en relación con la enseñanza”.
Cuando se llevan adelante las tareas
de evaluación, hay que considerar que los niños son diferentes, que llegan con
experiencias distintas en relación con las prácticas de lectura, de escritura y
del uso de la oralidad.
Entonces, si el maestro:
·
Lee
a sus alumnos;
·
Propone
para la lectura variedad de textos en variedad de contextos;
·
Propone
situaciones que permitan a los niños anticipar el contenido de un texto
teniendo en cuenta tanto el contexto grafico como el verbal;
·
Promueve
la presencia de otros lectores;
·
Promueve
en las situaciones de lectura, la construcción de sentido de los textos;
·
Posibilita
interacciones autónomas de los niños con los textos;
·
Propicia
el aprendizaje en cooperación;
Entonces puede esperar que sus
alumnos:
·
Avancen
en la lectura convencional;
·
Participen
en situaciones de intercambio de información;
·
Consulten
fuentes escritas para buscar información;
·
Resuelvan
situaciones leyendo y/o escribiendo.
Enseñar y aprender
practicas de escritor
Desde el inicio de la escolaridad los
niños están autorizados para escribir por si mismos en propuestas de escritura
que promuevan la interacción con otros como condición para aprender. En el
marco de estas interacciones ponen a prueba sus ideas, las revisan, las
reformulan y así avanzan con creciente autonomía. Desde una concepción de
enseñanza que abandona la idea de comunicar primera las letras para luego
producir textos, los alumnos acceden a las prácticas de la cultura escrita al
mismo tiempo que aprenden el sistema de escritura.
Los niños aprenden a escribir
escribiendo en el marco de situaciones relevantes desde la práctica social y
con sentido para ellos, no en ejercicios preparatorios ni en ejercicios de
copia repetitiva con graduación de letras. Algunas veces escriben por si mismos
individualmente o en pequeños grupos; otras, dictan un texto al maestro o a un
compañero; a veces, copian con sentido pues saben de que trata el texto y para
quien y para que lo hacen. Los docentes enseñan prácticas de escritor en el
marco de situaciones didácticas diversas; por ejemplo:
·
Escritura
de listas
·
Escritura
de epígrafes.
·
Escritura
de una nueva versión de un cuento conocido.
¿Qué evaluar en
relación a la escritura?
Si el maestro:
·
Prepara
el aula con diversidad de materiales escritos, que sirvan como fuente de
información para escribir, para intercambiar con el docente y con sus
compañeros;
·
Promueve
la apropiación del sistema de escritura a través del trabajo con el nombre
propio y la producción de textos;
·
Propicia
la producción de diversidad de textos en contextos comunicativos;
·
Genera
la necesidad de planificar, textualizar y revisar durante la producción de
textos;
Entonces puede esperar que sus
alumnos:
·
Produzcan
diversos textos, consultando fuentes escritas para buscar información;
·
Avancen
progresivamente en la interpretación y uso del sistema de escritura.
BIBLIOGRAFIA
SUGERIDA
·
Diseño
Curricular
·
La
escritura en la alfabetización inicial. DGCyE
·
La
lectura en la alfabetización inicial. DGCyE
·
Las
practicas docentes. Documento Base Nº 2. DGCyE
·
Pasado
y presente de los verbos leer y escribir. EMILIA FERREIRO.
·
Plan
Nacional de lectura. DGC y E.
·
Desarrollo
de la alfabetización: Psicogenesis. EMILIA FERREIRO.
·
Alfabetización
de niños y adultos. EMILIA FERREIRO.
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